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Les compétences en lecture des jeunes immigrants au Canada : les effets de la durée de résidence, de l'exposition aux langues parlées à domicile, et des écoles - juin 2008
6. Variation au niveau des écoles à l'aide de la MLH
Les écoles jouent un rôle crucial dans le développement des compétences des jeunes. En outre, pour les immigrants, elles constituent des mécanismes d'intégration à la société canadienne. Les compétences en lecture en français et en anglais se développent souvent dans les écoles, et comme de nombreux immigrants parlent une autre langue à domicile, les écoles deviennent leur seule source de formation linguistique. Par conséquent, le choix de l'école et ses caractéristiques peuvent influer sur les résultats en lecture non seulement des immigrants, mais également des autres élèves.
L'analyse qui suit visait à déterminer les effets des écoles sur les compétences en lecture des jeunes de 15 ans. Nous avons utilisé une méthode de modélisation linéaire hiérarchique (MLH) pour étudier la variation des résultats en lecture entre les écoles de caractéristiques similaires en contrôlant les caractéristiques des élèves. La méthodologie MLH peut estimer simultanément les effets des variables des élèves et des variables des écoles sur une mesure des résultats (voir Bryk et Raudenbush, 1992).
Les élèves qui ont pris part à l'étude du PISA provenaient de 1 200 écoles de partout au Canada. Toutefois, comme ce ne sont pas toutes les écoles qui avaient des élèves immigrants ou de première génération, l'échantillon d'écoles utilisées dans l'estimation est plus petit. Les résultats qui suivent mesurent le niveau de variation entre les écoles en contrôlant en même temps certaines caractéristiques clés des élèves. Cinq modèles séparés ont été estimés, et les résultats se trouvent au tableau 2.
Tableau 2 Résultats d'analyses MLH à niveaux multiples
Le modèle 1 est le modèle zéro qui ne comprend pas de variables explicatives pour l'élève ou l'école et vise à segmenter la variance totale de la variable dépendante, les résultats en lecture, en une composante intra-écoles et inter-écoles. Conformément aux recherches antérieures réalisées à l'aide des données du PISA au Canada, la majeure partie de cette variation se produit chez les élèves (82 %) et seulement 18 % de la variation des résultats en lecture au PISA se produit dans les écoles (voir tableau 3).
| Modèle zéro | Modèle 2 (effets aléatoires) | Modèle 3 (modèle du niveau 1) | Modèle 4 (province) | Modèle 5 (province, SSE) | ||
| Entre les écoles | Point d'interception (élèves de souche) | 1 603 (18 %) | 1 632 | 1 058 | 1 056 | 1 056 |
| Différence pour élèves de première génération | 1 120 | 1 131 | 1 095 | 1 026 | ||
| Différence pour les élèves immigrants | 2 583 | 2 321 | 2 335 | 2 418 | ||
| SSE | 219 | 219 | 218 | |||
| GARÇONS | 556 | 558 | 561 | |||
| À l'intérieur des écoles | Niveau 1 | 7 400 (82 %) | 7 131 | 6 123 | 6 123 | 6 124 |
Le modèle 2 vise à examiner si les différences entre les résultats en lecture des élèves de première génération et des élèves immigrants varient au niveau des élèves et au niveau des écoles. Les variables nominales peuvent varier au hasard entre les écoles, la totalité de cette variance étant statistiquement significative. Les résultats indiquent que bien que la différence entre les élèves de première génération et les élèves nés au Canada ne soit pas bien différente de zéro au niveau des élèves, il existe toutefois des variations considérables entre les écoles. De même, la différence de 20 points pour les immigrants varie également entre les écoles sur le plan statistique. Sachons qu'il s'agit de différences sans contrôle appliqué à l'un ou l'autre des niveaux d'analyse. De façon globale, les résultats indiquent que ces différences varient de façon aléatoire entre les écoles et qu'elles peuvent être spécifiées en fonction des variables indépendantes. Le modèle 2 est également produit à l'aide d'un ensemble de variables nominales différentes qui permettent de comprendre les différences entre les trois groupes. Les résultats indiquent que les résultats moyens des élèves de première génération et des élèves immigrants ont tendance à afficher un plus haut niveau de variation entre les écoles que les résultats des élèves nés au Canada.
Le modèle 3 introduit des caractéristiques individuelles clés associées à la capacité de lecture des élèves, y compris les caractéristiques familiales, la situation socio-économique (SSE) et le sexe, et on considère qu'une partie de ces caractéristiques varient de façon aléatoire d'une école à l'autre. Même après contrôle de caractéristiques propres aux élèves, les différences entre les résultats en lecture des deux groupes demeurent les mêmes et varient considérablement d'une école à l'autre au Canada.
Le modèle 4 cherche à illustrer les différences moyennes entre les élèves de première génération et les immigrants au niveau des écoles en incluant les variables nominales régionales dans l'équation des écoles. Toutes les comparaisons se font avec l'Ontario, considéré comme le groupe par défaut. Premièrement, la différence entre les résultats en lecture des immigrants et des Canadiens de souche (-20 points) varie effectivement entre les écoles, mais on n'observe pas de différence significative entre les régions du Canada. On ne peut d'ailleurs pas en dire autant du groupe d'élèves de première génération. Bien que la différence entre les résultats en lecture des élèves de première génération et ceux nés au Canada soit statistiquement non significative en Ontario, elle varie tout de même entre les régions du Canada. Les résultats indiquent que les élèves de première génération réussissent mieux que leurs homologues nés au Canada en Colombie-Britannique et dans l'Est du Canada, contrairement à l'Ontario. Ces résultats sont significatifs sur le plan statistique. Une tendance similaire est observée dans l'Ouest canadien (Alberta, Saskatchewan et Manitoba), mais elle n'est pas statistiquement significative à un niveau de 10 % (seulement à 13 %).
Le modèle 5 complète ce modèle en incluant un contrôle de la situation socio-économique moyenne de l'école pour expliquer les différences entre les résultats en lecture au niveau des écoles. Comme l'avait démontré Doug Willms (2003), la SSE moyenne des écoles est statistiquement significative lorsqu'on cherche à expliquer la variation des différences de résultats en lecture entre les écoles. De plus, la différence entre les élèves de première génération et ceux nés au Canada est de 24 points, un écart statistiquement significatif pour l'Ontario. Tous les résultats antérieurs sont les mêmes, et la différence dans l'Ouest canadien est désormais statistiquement significative.
Pour nous permettre de mieux comprendre, nous avons élaboré le modèle exhaustif (modèle 5) à l'aide d'une spécification différente des variables nominales pour les groupes d'élèves de première génération et immigrants. Plutôt que d'illustrer les différences, ce modèle cherche à estimer les points d'interception des trois groupes au niveau des écoles. Ainsi, la variation expliquée par ce modèle demeure la même, sauf que l'interprétation des résultats en lecture pour les trois groupes peut maintenant se faire séparément.
L'effet de la SSE moyenne de l'école sur les résultats en lecture de ces trois groupes est important, et beaucoup plus prononcé chez les élèves de première génération et immigrants (60 points contre 45 points pour les élèves nés au Canada).
Les trois points d'interception (un pour chaque groupe — élèves nés au Canada, de première génération et immigrants) varient considérablement entre les écoles et d'une province à l'autre. Chez les élèves nés au Canada, les résultats moyens en lecture sont beaucoup plus élevés en Colombie-Britannique, dans l'Ouest canadien et au Québec qu'en Ontario. Chez les immigrants de la première génération, les résultats moyens sont plus élevés dans toutes les provinces et régions qu'en Ontario. Les élèves de la région de l'Atlantique réussissent beaucoup mieux que les élèves de première génération dans les écoles de l'Ontario. Toutefois, chez les élèves immigrants, la région ne joue pas un rôle aussi important. Certaines indications montrent que les élèves immigrants au Québec réussissent mieux que les élèves de l'Ontario, mais aucun coefficient régional n'est statistiquement significatif.
On peut aussi discerner les résultats globaux en examinant le modèle de changements de la variance et de ses composantes étant donné que les points d'interception peuvent varier de façon aléatoire entre les écoles. La discussion qui suit est basée sur les analyses de la variance présentées au tableau 3. Comme on l'indiquait précédemment, la variation totale des résultats en lecture des élèves de 15 ans au Canada est de 9 000, et en grande partie (82 %) à l'intérieur des écoles plutôt qu'entre les écoles. Avec l'ajout de variables au niveau des élèves qui peuvent expliquer une partie de la variation entre les résultats en lecture à ce niveau, il est prévu que la variation intra-écoles diminuera. Dans le modèle 2, avec l'introduction de variables de contrôle du pays d'origine des élèves, la variation diminue de 7 400 à 7 131. Dans le modèle 3, après l'introduction de la SSE, du sexe et des caractéristiques familiales, la variation diminue davantage, en se fixant à 6 123. Cela indique que ces variables expliquent une importante variation au niveau des élèves. Cela ne change pas aux modèles 4 et 5, car on n'ajoute pas de variable explicative au niveau des élèves.
Deuxièmement, comme en témoigne le tableau 3, la variation inter-écoles est plus importante pour les différences entre les immigrants (2 583 dans le modèle 2). L'introduction de la province ou région et de la SSE moyenne des écoles aide à expliquer effectivement la variation entre les résultats moyens en lecture des écoles et, dans une certaine mesure, les différences entre les élèves de première génération et ceux nés au Canada. Ce modèle est corroboré par la réduction de la variation entre le modèle 2 et le modèle 5 pour les résultats en lecture et les différences minimales. Toutefois, le modèle n'explique pas les différences pour les immigrants entre les écoles, aucune réduction significative n'étant observée pour la différence minimale des immigrants.
À l'intérieur des écoles, les élèves de première génération affichaient des résultats en lecture semblables à ceux nés au Canada. Les résultats en lecture des élèves immigrants étaient inférieurs de près de 19 points à ceux du groupe de référence. La tentative de modélisation des différences entre les écoles n'a pas donné beaucoup de résultats significatifs. Nous n'avons recensé que deux régions statistiquement significatives : l'Atlantique et la Colombie-Britannique pour les élèves de première génération. En moyenne, à l'intérieur des écoles, les élèves de première génération qui fréquentent les écoles de la région de l'Atlantique et de la Colombie-Britannique ont obtenu des résultats en lecture supérieurs de 38 et de 15 points à ceux de leurs homologues de l'Ontario. Nous n'avons pas observé de différences du genre pour les élèves immigrants, ce qui indique que les facteurs régionaux n'influent pas sur l'accumulation de compétences en lecture des jeunes immigrants à l'intérieur des écoles. De plus, même lorsqu'on ajoute des variables de contrôle au niveau des écoles, le niveau de variation des résultats en lecture attribuable au choix d'école est quand même bien inférieur à la variation que créent les caractéristiques individuelles des élèves. Chez les élèves immigrants de première génération, les caractéristiques des élèves eux-mêmes créent près de six fois plus de variation que les caractéristiques de leur école, tandis que chez les élèves immigrants, ce ratio se situe à près de 3.
Enfin, puisque la situation socio-économique moyenne de l'école pourrait avoir un effet indépendant, nous l'avons introduite au modèle 5. À l'intérieur des écoles, les élèves immigrants de même que leurs homologues de première génération réussissent passablement moins bien que ceux du groupe de référence. Au niveau des écoles, tant pour les élèves immigrants que ceux de première génération, la SSE moyenne de l'école montrait une forte corrélation avec les résultats en lecture. Cette corrélation était plus grande chez les élèves nés à l'étranger que chez les élèves de première génération (-40 contre -23,6). De plus, chez les élèves de première génération, leurs résultats moyens en lecture au niveau des écoles dans les régions de l'Atlantique, de la Colombie-Britannique et du Québec ont été plus élevés que ceux de leurs homologues de l'Ontario qui fréquentent une école ayant des caractéristiques socio-économiques similaires (43, 19 et 18 points, respectivement). Il n'y a pas de différences régionales significatives entre les résultats en lecture au niveau des écoles pour les élèves immigrants. Les variations individuelles entre les résultats en lecture étaient quand même plus grandes que les variations attribuables aux écoles.
