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Les compétences en lecture des jeunes immigrants au Canada : les effets de la durée de résidence, de l'exposition aux langues parlées à domicile, et des écoles - juin 2008

5. Analyses multivariées

Nous avons procédé à des analyses multivariées pour examiner l'importance relative des variables déjà prouvées significatives dans les analyses bivariées. Le tableau 2 présente les résultats d'une série d'analyses multivariées. Une analyse multivariée sert davantage à étudier les différences entre les trois groupes d'élèves, puisqu'elle permet de comparer des groupes précis ayant des caractéristiques similaires. Au total, nous avons créé cinq modèles multivariés pour analyser une série d'enjeux relatifs aux résultats en lecture des immigrants. Chaque modèle contenait le même ensemble de 17 variables de contrôle, notamment la province de résidence, l'éducation des parents, les aspirations des élèves, et la situation socio-économique des élèves (la liste complète des variables se trouve à l'annexe A). Tous les modèles ont été estimés d'après la méthode des moindres carrés ordinaires (MCO).

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a fourni cinq valeurs plausibles, de même que 1 000 pondérations répétées équilibrées (l'annexe B contient de plus amples renseignements sur les valeurs plausibles et les pondérations répétées équilibrées). Tous ces chiffres ont été intégrés aux estimations.

Les différences entre les résultats en lecture des élèves de souche, de première génération et immigrants persistent-elles après contrôle de divers facteurs sociodémographiques clés?

Les résultats des analyses des régressions multivariées se trouvent au tableau A1 de l'annexe A. Conformément à la documentation antérieure, la division des groupes tenait compte du sexe, des caractéristiques familiales, de la situation socio-économique (ci-après appelée SSE), des aspirations des parents et de la province. Puisque l'objectif du présent document consiste à examiner ce qui arrive aux différences entre les résultats des trois groupes, nous voulions contrôler seulement une partie des principales variables sociodémographiques. De façon générale, le modèle appliqué a su expliquer à peu près 23 % de la variation entre les résultats en lecture des élèves au Canada. Aucune différence significative n'a été recensée entre les trois groupes d'élèves selon leurs caractéristiques sociodémographiques. C'est pourquoi aucun des modèles ne montre d'effets d'interaction.

La discussion qui suit explore les différences entre les résultats en lecture des trois groupes d'élèves selon le sexe, la durée de résidence et la langue parlée à domicile. D'après les estimations des coefficients extraites des cinq modèles présentés au tableau A1, l'information est résumée par les figures 4, 5 et 6.

De façon générale, les élèves immigrants réussissent beaucoup moins bien que les Canadiens de souche et les élèves de première génération même après contrôle de diverses caractéristiques socio-économiques, y compris la SSE (figure 4 — modèle 1)

Modèles 1 et 3 — Différence relative entre les résultats en lecture des élèves de souche et des élèves de durée de résidence et de langue parlée à domicile variables*
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Avant contrôle de diverses caractéristiques, il n'y avait pas de différence apparente entre les résultats en lecture des élèves nés au Canada et les élèves de première génération. Toutefois, après contrôle d'autres facteurs, il semble y avoir une différence statistiquement significative d'à peu près 13 points. De même, les résultats en lecture des élèves immigrants ne se situent qu'environ 38 points (22 points sans contrôle d'autres facteurs) en-deçà de celui des élèves nés au Canada.

Les différences de résultats en lecture sont encore plus grandes entre les élèves immigrants et de première génération de sexe masculin (figure 5 — modèle 2)

Modèle 2 — Différence relative entre les résultats en lecture des filles de souche et des élèves de durée de résidence variable selon le sexe*
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Comparativement aux filles nées au Canada, tous les autres groupes se classent beaucoup plus bas en compréhension de l'écrit. Les garçons nés au Canada se classent à peu près 30 points en-dessous des filles nées au Canada, même après contrôle d'autres caractéristiques. Cette observation est cohérente avec les ouvrages antérieurs réalisés dans le domaine. Par comparaison, les filles de première génération obtiennent 13 points de moins que leurs homologues nées au Canada, la plus faible différence entre les résultats en lecture. Toutefois, les filles immigrantes se classent beaucoup plus bas que les filles nées au Canada, à environ 39 points de moins.

Les élèves de sexe masculin de première génération se classent également en-deçà du résultat moyen des filles nées au Canada (41 points). Toutefois, la différence entre les élèves de sexe masculin et de sexe féminin n'est pas statistiquement significative pour les deux groupes, à savoir les élèves nés au Canada et ceux de première génération (près de 30 points). Il existe une différence similaire entre les élèves immigrants de sexe féminin et de sexe masculin.

De façon générale, les élèves immigrants de sexe masculin et féminin réussissent beaucoup moins bien que leurs homologues canadiens. Comparativement aux filles nées au Canada, la différence se situe à près de 66 points pour les garçons immigrants, et à près de 39 points pour les filles immigrantes. Voilà donc de très grandes différences, d'autant plus qu'on contrôle diverses caractéristiques socio-économiques des élèves.

L'exposition au français ou à l'anglais à domicile a tendance à atténuer une bonne partie du désavantage en lecture des élèves immigrants et de première génération (figure 4 — modèle 3)

Puisque la différence entre les sexes est la même dans les trois groupes, le reste de l'analyse porte sur les groupes d'élèves qui ne tiennent pas compte du sexe. Le groupe de comparaison est celui des élèves nés au Canada qui parlent à domicile la langue de l'épreuve du PISA. Ce test a été administré dans les deux langues officielles du Canada, le français et l'anglais. Les élèves nés au Canada qui parlaient une autre langue à domicile que celle dans laquelle le test avait été suivi (ceux-ci comprennent également les élèves de langue française en situation minoritaire) ont obtenu 41 points de moins que ceux qui étaient exposés à domicile à la langue de l'épreuve à domicile. Puisqu'on effectue une distinction entre ces deux groupes, les différences sont amplifiées en partie à cause des résultats supérieurs du groupe de référence.

Les élèves de première génération et les élèves immigrants qui sont exposés à l'une ou l'autre des deux langues officielles (qui a également servi de langue pour le test) à domicile ont tendance à afficher des résultats en lecture améliorés qui les rapprochent beaucoup de leurs homologues nés au Canada. Le désavantage est réduit à 8 pour les élèves de première génération et à 17 points pour les élèves immigrants, ce qui représente une forte baisse parmi les immigrants surtout.

Les élèves de première génération et les élèves immigrants qui ne sont pas exposés au français ou à l'anglais à domicile se classent beaucoup plus bas que les élèves nés au Canada, à environ 25 et 52 points plus bas respectivement. Voilà des différences beaucoup plus grandes que celles signalées précédemment pour les groupes généraux.

L'augmentation de la durée de résidence au Canada fait augmenter les résultats en lecture des élèves immigrants (figure 6 — modèle 4)

Modèles 4 et 5 — Différence relative entre les résultats en lecture des élèves de souche et de première génération et les élèves immigrants d'une durée de résidence au Canada et de langue parlée à domicile
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Les élèves immigrants dont la durée de résidence au Canada était inférieure à cinq ans ont tendance à afficher des résultats en lecture beaucoup plus faibles que ceux de leurs pairs nés au Canada, une différence qui atteint 60 points. Ces élèves sont beaucoup plus nombreux à être arrivés au Canada pendant leur adolescence et à avoir été exposés à un moins grand nombre d'années au système d'éducation et aux langues du Canada. Les élèves immigrants qui sont au Canada depuis cinq ans ou plus affichent un désavantage de 20 points en lecture par rapport à leurs homologues nés au Canada, si on exclut de l'équation leur exposition à domicile à la langue de l'épreuve du PISA.

Lorsqu'on tient compte de l'exposition à la langue de l'épreuve à domicile, la différence entre les résultats en lecture des élèves immigrants récents et établis n'est plus statistiquement différente (figure 5 — modèle 5)

Lorsqu'on tient compte de l'exposition à domicile à la langue du test pour les immigrants, cela a un effet considérable sur les différences entre les résultats en lecture des immigrants et des élèves nés au Canada. Parmi les immigrants récents et ceux qui sont au Canada depuis plus longtemps, les différences ne sont plus statistiquement significatives. Dans le cas des immigrants récents, bien que le coefficient soit de -25,5 mais, étant donné la petite taille de l'échantillon, le résultat n'est pas solide sur le plan statistique. Malgré tout, ce coefficient est beaucoup plus petit que le désavantage global de 60 points qu'affichent les immigrants récents. Les différences entre les résultats en lecture des élèves qui ne sont pas exposés à la langue du test à domicile persistent et sont plus importantes — près de 75 points pour les immigrants récents et de 29 points pour ceux qui sont au Canada depuis cinq ans ou plus.

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Date de modification :
2008-06-11