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L'incidence de certains facteurs sur les cheminements menant à l'obtention d'un diplôme d'études secondaires et à la participation à des études postsecondaires chez les personnes qui montrent de faibles compétences en lecture à l'âge de 15 ans - novembre 2007

2. Examen de la documentation

Il ne faut surtout pas oublier que les enjeux dont il est question ici sont nouveaux. On explore les cheminements scolaires en s'attardant particulièrement aux jeunes qui avaient déjà montré des risques de faibles résultats scolaires. La documentation ne contenait pratiquement pas d'études qui examinaient le cheminement scolaire d'un groupe précis de jeunes dont la performance scolaire antérieure (soit selon des notes standard ou les notes obtenues à l'école) était relativement faible. Le but du présent document est de recenser les facteurs qui ont mené au succès en dépit de l'obstacle d'un faible niveau de compétence préalable en lecture. Comme le rappellent Crosnoe et coll. (2002:701), « il faut s'attarder davantage aux cas de réussite, aux adolescents qui réussissent » en dépit des divers obstacles.

2.1 Facteurs déterminant le cheminement scolaire

La présente section est un examen des études empiriques qui portent sur les effets des facteurs que le présent rapport considère comme des aspects entraînant la résilience des cheminements scolaires. À moins d'avis contraire, les conclusions indiquent des effets indépendants, puisque ceux-ci demeurent même après l'application d'une variété de contrôles statistiques.

2.1.1 L'effort et l'intérêt à l'école

L'une des principales questions consiste à déterminer dans quelle mesure l'effort individuel permet de surmonter les obstacles souvent associés à un faible niveau de scolarité. Nous avons utilisé une variété d'aspects des efforts scolaires, c'est-à-dire le volume de devoirs faits, les cours ratés ou l'école buissonnière, et l'intérêt, le plaisir et la participation aux discussions en classe. Ces aspects avaient généralement des effets indépendants sur le cheminement scolaire subséquent (Bowlby et McMullen 2002; Dinovitzer, Hagan et Parker 2003; Gilbert et coll. 1993; Lambert et coll. 2004; Stearns, Moller et Blau 2004; Stoner-Eby 2002). Dans une étude longitudinale, Meltzer et coll. (2004) comparent le cheminement scolaire des élèves ayant des difficultés d'apprentissage avec celui des élèves qui n'en ont pas. Ils constatent que les élèves qui se considèrent moins compétents que les autres trouvent les tâches plus difficiles et « abandonnent » ainsi plus facilement (effort moindre), ce qui entraîne une baisse de leurs résultats par la suite. Dans ce contexte, l'une des conclusions importantes qu'on peut tirer, c'est que l'on a prouvé que les résultats scolaires avaient un lien avec la cote qu'attribuaient les parents à la persévérance de leurs enfants dans les périodes difficiles (Eccles, Vida et Barber 2004), que les auteurs considèrent comme une forme de résilience.

2.1.2 La participation à des activités supervisées par des adultes

La participation à des activités parascolaires, tant à l'école qu'à l'extérieur de l'école, est associée positivement aux cheminements scolaires (Aschaffenburg et Maas 1997; Butlin 1999; Mahoney 2000; Videon 2002). On sait que les élèves qui proviennent des ménages aisés sont plus susceptibles de participer à des activités parascolaires et à se classer plus haut aux tests normalisés. Par conséquent, les contrôles statistiques appliqués à ces facteurs réduisent, mais sans éliminer, la solidité du lien qui existe entre la participation à des activités parascolaires et le cheminement scolaire. On conclut donc qu'un jeune qui consacre du temps à des activités supervisées par des adultes augmente ses chances de connaître un cheminement scolaire favorable.

Comme dans le cas des activités parascolaires, le bénévolat implique du temps consacré à des activités supervisées par des adultes. Il peut s'agir de la raison pour laquelle le bénévolat est associé à une participation accrue à l'école et au sentiment d'estime de soi. Le bénévolat aurait également des effets bénéfiques sur divers résultats scolaires, y compris les notes et le niveau de scolarité. Toutefois, ces effets diminuent considérablement lorsqu'on applique les contrôles de l'éducation et de la situation sociale des parents (Eccles et Barber 1999), ce qui indique que le bénévolat n'a peut-être pas d'effets indépendants.

2.1.3 L'influence des pairs

Deux aspects des pairs entrent en ligne de compte dans les études sur les cheminements scolaires. D'une part, les plans de cheminement des amis : Zaff (2003) a conclu que les élèves qui déclaraient qu'au moins un de leurs amis avait décroché étaient moins susceptibles de poursuivre des EPS. Dans un même ordre d'idées, Tomkowicz (2003) indique que la probabilité d'une participation immédiate à des EPS croît directement en fonction du nombre d'amis qui planifient poursuivre des EPS. L'autre aspect des pairs, c'est l'orientation scolaire. Un jeune qui a des amis qui prennent l'école au sérieux atteint un niveau de scolarité plus élevé, et il y a plus de jeunes femmes que de jeunes hommes qui prennent l'école au sérieux (Tinklin et Croxford 2000); ce qui explique peut-être pourquoi les femmes font généralement preuve d'une plus grande résilience et obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les hommes (Eccles, Vida et Barber 2004; Wasonga 2002).

2.1.4 L'aide aux études de la part des parents

On sait bien que le revenu, l'éducation et la profession des parents ont des effets relativement importants sur tous les marqueurs du niveau de scolarité, comme le décrochage (Bowlby et McMullen 2002; Crowder et Teachman 2004; Dinovitzer, Hagan et Parker 2003; Pong et Ju 2000; Stearns, Moller et Blau 2004; Stoner-Eby 2002; Teachman, Paasch et Carver 1997) et l'inscription à des études postsecondaires (Butlin 1999; Cheung et Andersen 2003; Crosnoe, Mistry et Elder 2002; Lambert et coll. 2004; Zaff et coll. 2003). La situation socioéconomique des parents est peut-être importante, mais les aspirations et les attentes qu'ils ont envers l'éducation de leurs enfants le sont encore plus. Un récent examen de la documentation prouve qu'il s'agit des principales formes d'influence de parents (Fan et Chen 2001). Si les attentes des parents sont tempérées par les contraintes de la réalité, comme la performance scolaire de l'enfant et sa participation à l'école pendant sa progression (De Broucker 2005; Looker et Thiessen 2006), ces attentes exercent néanmoins un effet indépendant certain sur le cheminement scolaire lorsqu'on fait abstraction des notes et de la SSE des parents (Crosnoe, Mistry et Elder 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003).

2.1.5 Le soutien des enseignants

Bouchey et Harter (2005 : 680) documentent, dans une étude longitudinale sur les enfants de l'école intermédiaire, que l'aide des parents et des enseignants est importante pour la performance scolaire ultérieure et que « le soutien perçu de la part des enseignants a un effet direct sur les résultats en mathématiques et en sciences ». Dans la même veine, Hymel et Ford (2003) révèlent que même après correction de la capacité cognitive, il existe un lien entre les premières influences des enseignants et des parents et la performance scolaire plus tard. Crosnoe et coll. (2004) n'ont relevé qu'une relation modeste entre l'aide des enseignants et les résultats scolaires.

2.1.6 L'emploi rémunéré

On sait bien que l'intensité de l'emploi pendant les études secondaires a un effet curviligne sur les taux de décrochage, les jeunes qui ne travaillent pas du tout et ceux qui travaillent plus de 20 heures par semaine étant plus susceptibles de décrocher que ceux qui effectuent un nombre modéré d'heures (Bowlby et McMullen 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003). On propose deux raisons pour expliquer l'effet de l'emploi intensif. D'une part, il semble probable que l'emploi intensif interfère avec la performance scolaire, car il influe sur les devoirs, l'absentéisme et les notes. Cependant, Warren (2003) est incapable d'établir ces liens. D'autre part, il y a les effets de la sélection : ce sont les élèves qui ont déjà réduit leur participation à l'école qui se lancent dans l'emploi intensif. Les preuves à l'appui de cette explication sont mitigées, puisqu'on a constaté que le travail intensif pendant la dernière année des études secondaires avait un effet négatif sur la réussite d'un programme d'un collège communautaire ou d'une université, mais surtout à l'université (Butlin 2000). Cela veut dire qu'il y a une autre dynamique que le manque de participation pour expliquer cette relation. Il y a une autre constatation importante : ceux qui travaillaient pendant l'année scolaire qui a précédé leur décrochage étaient plus de deux fois plus nombreux à retourner aux études que ceux qui ne travaillaient pas (Entwisle, Alexander et Olson 2004). Ainsi, on ne peut pas dire que le marché du travail a « sorti » les élèves de l'école. On confirme plutôt que les jeunes qui étaient en mesure de combiner le travail et l'école avaient une plus grande motivation ou davantage de discipline ou qu'ils étaient conscients que leur situation d'emploi ne s'améliorerait pas à moins qu'ils retournent à l'école.

2.1.7 L'élimination des risques

L'influence des pairs est également liée à des comportements risqués. Dans une étude longitudinale, Sussman et coll. (2004) ont conclu que les jeunes des écoles parallèles qui avaient déclaré avoir l'intention de ne pas consommer de drogues douces au cours de l'année suivante avaient été plus nombreux à terminer leur secondaire cinq ans plus tard. Les auteurs interprètent cette conclusion comme une forme de résilience.

Du point de vue du cycle de vie, l'initiation précoce à l'activité sexuelle est un facteur de risque pour le cheminement scolaire. Dans la cohorte précédente de l'EJET, Bowlby et McMullin (2002) ont constaté que les jeunes qui étaient devenus parents étaient plus susceptibles de décrocher du secondaire, et le résultat est le même pour ceux qui s'étaient établis avec leur conjoint. De même, Krahn (2006) a conclu qu'un mariage en bas âge réduisait la probabilité d'obtenir un diplôme d'EPS. C'est sans surprise que la parentalité précoce nuit plus aux filles qu'aux garçons. Chez les filles, celles qui avaient exprimé leur intention de ne pas avoir d'enfants avant l'âge de 24 ans avaient un niveau de scolarité supérieur à celles qui voulaient en avoir plus tôt, tandis que chez les garçons, aucune association n'était possible (Scott 2004). Il faut garder en tête que les études antérieures n'étaient habituellement pas fondées sur un concept longitudinal. Celles qui l'étaient montraient en général que les jeunes qui devenaient parents à l'adolescence avaient des résultats scolaires inférieurs même avant la grossesse (Furstenberg 2003 : 28). Il semble que l'école et le voisinage auraient des effets relativement importants sur la consommation d'alcool et de marijuana et sur les premières activités sexuelles en bas âge (Sampson, Morenoff et Gannon-Rowley 2002; Teitler et Weiss 2000).

2.1.8 La performance scolaire

Si l'examen de la documentation qui précède documente la pertinence de la résilience dans les résultats scolaires, c'est avant tout la performance en classe qui est essentielle. Les recherches montrent toujours que tous les aspects de la performance scolaire sont essentiels à la compréhension des transitions scolaires subséquentes (Butlin 2000; French et Conrad 2001; Glick et White 2004; Lambert et coll. 2004; Stearns, Moller et Blau 2004; Stoner-Eby 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003; Zaff et coll. 2003). Pourtant, de nombreux jeunes ayant des notes suffisamment élevées pour terminer leur secondaire et s'inscrire à des études postsecondaires échouent. On cherche donc à savoir si la résilience ne fait simplement qu'améliorer la performance scolaire ou si elle a d'autres effets bénéfiques directs qui encouragent les jeunes à ne pas décrocher et à poursuivre des études postsecondaires.

On relève de nombreuses différences entre les sexes du côté de la performance scolaire, des attitudes et des convictions, des activités, et des efforts. Les filles ont de plus grandes aspirations scolaires, travaillent plus fort pour satisfaire leurs ambitions et ont donc de meilleurs résultats scolaires que les garçons, ce qui leur permet de poursuivre des EPS (Finnie, Lascelles et Sweetman 2005; Marjoribanks 2003; Thiessen et Looker 2004).

2.1.9 Les effets de l'école et du voisinage

Les écoles ne facilitent pas toutes le cheminement scolaire de leurs élèves de la même façon (Attewell 2001; Audas et Willms 2001; Cook et coll. 2002; Gamoran 1996; Morgan 2001; OCDE 2001; Sullivan 2001; Willms 2004; Zhang 1999). Après correction des caractéristiques des nouveaux élèves, certains types d'avantages dans les écoles s'évaporent, comme les niveaux supérieurs de compétence en lecture dans les écoles privées (Willms 2004). Il y a toutefois des effets véritables des écoles qui permettent à certaines d'entre elles d'enregistrer des taux de rendement essentiellement supérieurs pour leurs élèves. Ainsi, après correction des caractéristiques des élèves à leur arrivée, les écoles diffèrent dans leur efficacité à produire des résultats scolaires améliorés, et à réduire les inégalités des résultats en raison de la SSE des parents (Tinklin et Croxford 2000; Willms 2004). Comme les élèves qui se situent au-dessus de la moyenne semblent réussir relativement bien peu importe l'école, ce qui compte, c'est la façon dont les écoles aident les élèves qui ont du mal à avancer. Les tentatives de découverte des attributs qui définissent les écoles « à valeur ajoutée » n'ont été que partiellement réussies jusqu'ici. Willms (2004) conclut que les écoles qui réussissent diffèrent de plusieurs façons (des différences légères mais importantes), comme une plus grande autonomie des enseignants, une évaluation officielle des élèves, et un climat de discipline favorable.

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Date de modification :
2007-11-01