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L'incidence de certains facteurs sur les cheminements menant à l'obtention d'un diplôme d'études secondaires et à la participation à des études postsecondaires chez les personnes qui montrent de faibles compétences en lecture à l'âge de 15 ans - novembre 2007

1. Introduction

Les recherches ne cessent de montrer que la performance scolaire antérieure est le facteur le plus utile dans la prévision des cheminements scolaires subséquents (voir l'examen de la documentation plus loin). Ainsi, il existe certains cheminements typiques, en ce sens qu'il s'agit des cheminements les plus courants : les élèves qui montrent de faibles résultats scolaires écourtent généralement leurs études, tandis que ceux qui obtiennent de bonnes notes poursuivent des études postsecondaires Enquête auprès des jeunes en transition (EPS), notamment à l'université. Au même moment, la performance scolaire antérieure n'est pas du tout déterministe et elle ne fonctionne pas de la même façon pour tous les adolescents. Il se peut qu'on trouve de nombreux facteurs de protection en cours de route. Ces derniers donnent des mesures personnelles aux jeunes (comme un nombre modéré d'heures de travail dans le marché du travail, une conception personnelle positive des études, et l'attachement et la participation à l'école) et des mesures de soutien social solides (par exemple, la participation à des activités parascolaires supervisées par des adultes, et la supervision des parents). Ainsi, d'importantes minorités de jeunes terminent leur secondaire et poursuivent des EPS en dépit de leurs faibles résultats scolaires antérieurs. L'importance des recherches réalisées pour le présent document s'explique par le fait qu'il vise directement l'un des cheminements atypiques, c'est-à-dire un faible niveau de compétence en lecture suivi d'une réussite des études secondaires et d'une participation à des EPS par la suite.

Par souci d'information, il faut regarder le cheminement scolaire actuel des jeunes d'un point de vue historique. Les aspirations scolaires sont à la hausse, et au moment de l'enquête de référence. Enquête auprès des jeunes en transitions (EJET) réalisée en 2000, ces jeunes de 15 ans avaient des aspirations et des attentes excessivement élevées : moins d'un sur cent disait qu'un niveau de scolarité inférieur à un diplôme d'études secondaires lui conviendrait, tandis que deux tiers visaient l'obtention d'au moins un grade universitaire (Thiessen et Looker 2004). Par ailleurs, même les décrocheurs croyaient pratiquement à l'unanimité qu'il était nécessaire de réussir à l'école pour réussir dans la vie (Stoner-Eby 2002).

Le niveau de scolarité augmente au même titre que les attentes : plus de la moitié des jeunes adultes canadiens (24 à 35 ans) en 2003 avaient obtenu un diplôme d'études postsecondaires, comparativement à environ un tiers en 1991 (Shaienks, Eisl-Culkin et Bussière 2006:10). À l'autre bout du continuum d'éducation, le pourcentage de jeunes qui ne terminent pas leur secondaire a diminué. Le taux de décrochage au Canada entre le début et la fin des années 90 a diminué de 33 %, étant passé de 18 % à 12 % (Bowlby et McMullen 2002:26). Une partie de ce fléchissement pourrait s'expliquer par la situation du marché du travail, étant donné que les taux de décrochage sont généralement supérieurs dans les provinces où le taux de chômage chez les jeunes est inférieur (Shaienks, Eisl-Culkin et Bussière 2006:9), mais il n'y a pas de doute que cette baisse s'explique en partie par la reconnaissance grandissante de l'importance de l'éducation pour donner une chance aux jeunes dans la vie.

La dernière note historique est la nature évolutive des transitions études-travail. Les transitions qu'effectuent les jeunes lorsqu'ils entrent aux études ou sur le marché du travail ou lorsqu'ils en ressortent sont de plus en plus nombreuses, prolongées et fluides, ce qui prouve que la décision d'écourter les études est réversible, et souvent renversée. Des pourcentages grandissants de décrocheurs reprennent leurs études plus tard, tant aux États-Unis (Entwisle, Alexander et Olson 2004) qu'au Canada (Shaienks, Eisl-Culkin et Bussière 2006). Grâce à ces constatations, on peut désormais admettre qu'il est préférable de concevoir les transitions études-travail comme des processus dynamiques qui prennent un certain temps, et non comme des événements ponctuels. On constate aussi que les cheminements scolaires sont peut-être plus individualisés aujourd'hui (Furlong et Cartmel 1997). D'ailleurs, Entwisle et coll. (2004:1197) concluent que « les décrocheurs qui retournent à l'école ont une certaine résilience » (mesurée d'après l'évaluation du bonheur, de la créativité, de l'enthousiasme, du retrait et de la timidité des jeunes de 14 ans par leurs enseignants) « qui leur permet de se rétablir de leurs échecs scolaires antérieurs ».

Les recherches à partir de concepts longitudinaux indiquent un rehaussement considérable de l'attitude, du comportement et de la performance scolaire des élèves au fil du temps. Les mesures tardives ont plus d'effet que celles prises antérieurement, si bien que les facteurs négatifs initiaux peuvent être effacés par la suite (Marjoribanks 2003). Cependant, ces recherches révèlent également que les événements antérieurs laissent des traces, même lorsque des mesures sont appliquées par la suite au modèle (Marjoribanks 2003). La saisie de ces processus exige des données longitudinales, comme celles de l'EJET, qui permettent le suivi des cheminements scolaires au fil du temps.

Les facteurs déterminant le cheminement scolaire sont une combinaison de facteurs biologiques, cognitifs, psychologiques, sociologiques, économiques et culturels. Ces facteurs se font ressentir dans de multiples contextes, notamment la personne, les pairs, la famille, les enseignants et les écoles. Ici, l'examen de la documentation et les analyses statistiques reposent sur la conversion de capitaux à l'intérieur d'un cadre de résilience. On peut déduire que de nombreuses influences sur les cheminements scolaires sont le résultat de la conversion d'un type de capitaux en un autre : comment et dans quelles conditions les atouts sociaux sont-ils convertis en améliorations du cheminement scolaire, cette conversion est-elle efficace? Par ailleurs, dans quelle mesure les mécanismes habilitants aident-ils les jeunes à surmonter l'obstacle scolaire que représente un faible niveau de compétence en lecture?

Dans le contexte du faible niveau de compétence en lecture, la résilience scolaire peut se définir par l'efficacité de la conversion des capitaux. On considère généralement que la résilience est la capacité de surmonter des obstacles ou de remédier à une situation difficile (Catterall 1998; Wayman 2002). L'« obstacle » dont on parle ici est un niveau de compétence en lecture inférieur à la moyenne à l'âge de 15 ans. La résilience scolaire se traduirait par une amélioration des résultats d'éducation, la réussite des études secondaires et l'inscription à un programme d'études postsecondaires surprenante compte tenu de cet obstacle.

Selon Wayman (2002:168), la résilience « est un phénomène complexe à facettes multiples » dont la mesure ou les composantes ne font pas encore l'unanimité. Toutefois, il y a lieu de considérer que la résilience est formée de deux aspects principaux : les mesures de soutien social et institutionnel, et les pratiques habilitantes individuelles. Dans la réalité, la distinction entre ces deux aspects est floue puisque la recherche et l'obtention de mesures de soutien social constituent déjà des démarches habilitantes. Cette distinction fournit néanmoins une certaine valeur puisque les mesures de soutien social et institutionnel soulignent l'importance des ressources sociales propices à l'éducation. Les pratiques habilitantes se concentrent quant à elles sur les comportements, les valeurs et les convictions de la personne par laquelle ces atouts sont convertis en capital humain. Aux fins du présent rapport, ces deux aspects sont définis comme suit :

Mesures de soutien social et institutionnel

  • Amitiés : Le sentiment qu'une personne n'est pas seule, mais qu'elle peut compter sur les autres pour obtenir de l'aide.
  • Soutien des pairs : On tient compte de deux aspects du soutien des pairs : d'une part, avoir un réseau d'amis ayant des aspirations scolaires élevées; d'autre part, être entouré de pairs à qui une personne peut se confier et demander de l'aide lorsqu'elle est en difficulté.
  • Soutien scolaire des enseignants : Avoir des enseignants qui s'intéressent au cas d'un élève en particulier et qui peuvent l'aider au besoin.
  • Soutien scolaire des parents : Avoir des parents qui reconnaissent l'importance de l'éducation.
  • Soutien scolaire : Participation à des activités scolaires pour perfectionner sa connaissance du travail et de l'éducation.
  • Bénévolat : Participation à des activités bénévoles. Il s'agit d'une forme de participation à des activités supervisées par des adultes qui peut accroître le stock de capital social.
  • Activités parascolaires : Il s'agit d'une autre forme de participation à des activités supervisées par des adultes où il est possible d'améliorer une variété d'aptitudes sociales.
  • Emploi rémunéré : Le travail pendant les études secondaires est une autre forme de participation à des activités supervisées par des adultes qui peuvent avoir divers effets positifs.

Mécanismes habilitants

  • Initiative personnelle : Participation du jeune à des activités de son plein gré pour améliorer sa connaissance du monde du travail et de l'éducation.
  • Persévérance: Persistance dans les moments difficiles.
  • Effort scolaire : Consacrer du temps aux devoirs et ne pas rater de cours.
  • Élimination des risques : Consommation modérée voire nulle d'alcool, de marijuana ou de hasch. Par ailleurs, à un jeune âge comme celui-là, les relations sexuelles non protégées pouvant entraîner une grossesse à l'adolescence sont un facteur de risque. Un autre risque qu'on peut ajouter ici est une participation intensive à l'emploi rémunéré pendant l'année scolaire.
  • Autoconception de la scolarité : Autoévaluation révélant une base solide de capital humain.

Du point de vue des élèves, les analyses portent sur ceux qui auraient eu un volume de capital humain inférieur à la moyenne à un moment antérieur, soit à cause de leurs capacités cognitives limitées ou pour d'autres raisons. Dans quelles circonstances et grâce à quelles mesures peuvent-ils néanmoins obtenir des acquis scolaires susceptibles d'accroître leur capital humain? Puisque l'accumulation de capital humain exige du travail, peuvent-ils par exemple déployer un effort personnel accru dans leurs devoirs pour améliorer leur cheminement scolaire. Dans la même veine, les compétences en informatique peuvent-elles améliorer les résultats scolaires et ainsi faire augmenter le niveau de scolarité?

Du point de vue des ménages, les parents diffèrent selon leur volume de capital social, économique et culturel, et le simple volume de ces types de capitaux est fortement ressenti dans le cheminement scolaire de leurs enfants. Par ailleurs, les parents peuvent toutefois choisir d'effectuer divers investissements en vue des études de leurs enfants, même lorsque leurs ressources sont limitées. La question qu'on se pose ici est de savoir quels types d'investissements (comme l'achat de matériaux scolaires ou d'un ordinateur familial, l'abonnement à Internet, l'inscription à une école privée ou à des cours de musique ou de danse) sont des véhicules efficaces pour améliorer les résultats d'éducation.

Pour ce qui est des écoles, on cherche à savoir si certaines écoles offrent un rendement supérieur (sur le plan des résultats d'éducation de leurs élèves) pour un même volume de capital contenu dans l'ensemble de leurs nouveaux élèves.

La perspective du cycle de vie tient compte des transitions importantes (et de leur séquence), comme quitter la maison familiale, s'engager dans une nouvelle relation, ou déménager de domicile ou d'école. On se sensibilise ainsi aux « vies liées » des jeunes avec celles de leurs parents, de leurs pairs et de leurs enseignants, et on constate que leurs décisions scolaires sont intégrées à une matrice de paramètres institutionnels, comme les transitions bien différentes entre le secondaire, le CEGEP et les universités au Québec. Étant donné l'âge des jeunes qui font l'objet de la présente étude, peu ont connu quelques-unes des transitions jugées importantes, comme la parentalité. Les résultats de la cohorte précédente de l'EJET révèlent que les décrocheurs étaient près de trois fois plus nombreux que les diplômés à être mariés ou conjoints de fait, et aussi beaucoup plus nombreux à être parents (Bowlby et McMullen 2002).

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Date de modification :
2007-11-02