Ressources humaines et Développement des compétences Canada
Symbole du gouvernement du Canada

Ressources humaines et Développement des compétences Canada

www.rhdcc.gc.ca

L'incidence de certains facteurs sur les cheminements menant au décrochage du secondaire et à l'absence d'études postsecondaires chez les personnes hautement compétentes en lecture à l'âge de 15 ans - novembre 2007

2. Examen de la documentation

Les enjeux dont il est question dans le présent document sont nouveaux en ce sens que l'on explore les cheminements scolaires en s'attardant particulièrement aux jeunes qui, à un moment antérieur, avaient montré des signes prometteurs d'un niveau de scolarité élevé. De façon précise, la population qui nous intéresse, ce sont les élèves dont les résultats en lecture à 15 ans les situaient à un niveau au moins égal à celui qui est, par convention, considéré comme le niveau requis pour une participation efficace à une société du savoir. L'examen de la documentation n'a pas recensé de recherches ciblées sur une population semblable. Ainsi, il n'y avait pas d'études qui examinaient le cheminement scolaire d'un groupe précis de jeunes dont la performance scolaire antérieure (soit selon des notes standard ou les notes obtenues à l'école) était relativement élevé.

2.1 Tendances générales

Bien que les cheminements scolaires soient nombreux, la documentation empirique révèle que les facteurs qui déterminent une transition scolaire en particulier (comme le décrochage anticipé) sont étonnamment les mêmes et correspondent à ceux de toute autre transition (comme l'inscription à un programme d'études universitaires). Cela veut dire que les cheminements scolaires forment une structure hiérarchique. Donc, les niveaux de scolarité varient entre le décrochage au bas de l'échelle et l'obtention d'un grade universitaire postdoctoral au haut de l'échelle, les autres niveaux de scolarité se situant entre les deux. Les facteurs qui déterminent un faible niveau de scolarité sont pratiquement les mêmes que ceux qui déterminent un niveau de scolarité élevé. Par exemple, Butlin (1999) a conclu que les facteurs qui laissaient présager une inscription à l'université étaient les mêmes que ceux qui laissaient présager une transition directe sur le marché du travail, mais dans des rôles inversés.

Il existe quelques différences importantes à l'intérieur de la hiérarchie globale des cheminements scolaires. L'analyse à plusieurs variables de Butlin (2000) confirme que les facteurs scolaires semblent influer davantage sur le décrochage de l'université que sur le décrochage du collège communautaire. Par exemple, les notes obtenues au dernier trimestre du secondaire ont une plus grande incidence sur les risques de décrochage à l'université que sur les risques de décrochage au collège communautaire. De même, certains facteurs qui influent directement sur la performance scolaire sont liés à l'abandon de l'université, mais pas du collège communautaire. Ces facteurs sont l'absentéisme en classe, l'importance qu'accordent les amis à la réussite du secondaire, et un emploi de plus de 20 heures par semaine au cours de la dernière année du secondaire. Ces facteurs demeurent significatifs dans l'abandon de l'université, mais pas dans l'abandon du collège communautaire.

2.2 Facteurs déterminant le cheminement scolaire

La présente section examine la documentation sur les facteurs précis qui seraient associés aux cheminements scolaires et se divisent en deux grandes catégories : a) les convictions, le comportement et la performance scolaire des élèves, et b) les ressources familiales ou du ménage, y compris les facteurs sociodémographiques. À moins d'avis contraire, les conclusions indiquent des effets indépendants, puisque ceux-ci demeurent même après l'application d'une variété de contrôles statistiques.

2.2.1 Convictions, comportement et performance scolaire des élèves

Les mesures de la performance scolaire sont celles qui montrent le lien le plus solide avec le cheminement scolaire, ce qui indique que tous les aspects de la performance scolaire sont essentiels pour qu'on comprenne les transitions subséquentes en éducation. Ainsi, la moyenne pondérée cumulative (MPC) au secondaire est fortement liée à toutes les transitions du cheminement scolaire (Butlin 2000; Glick et White 2004; Lambert et coll. 2004; Stoner-Eby 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003). Ce principe s'applique également aux résultats obtenus aux tests normalisés de compétence en mathématiques et en lecture (French et Conrad 2001; Stearns, Moller et Blau 2004; Zaff et coll. 2003).

L'une des raisons qui expliquent pourquoi certains élèves forts en lecture n'ont pas pu atteindre leur potentiel est peut-être un effort et un engagement insuffisants dans les travaux scolaires. Dans les recherches antérieures, nous avons utilisé une variété de mesures de la participation scolaire, c'est-à-dire le volume de devoirs faits, les cours ratés ou l'école buissonnière, et l'intérêt, le plaisir et la participation aux discussions en classe. Ceux-ci ont généralement des effets indépendants sur le cheminement scolaire subséquent (Bowlby et McMullen 2002; Dinovitzer, Hagan et Parker 2003; Gilbert et coll. 1993; Lambert et coll. 2004; Stearns, Moller et Blau 2004; Stoner-Eby 2002).

La participation à des activités parascolaires, y compris la participation aux activités culturelles et aux leçons de musique et d'arts, est liée au cheminement scolaire dans la plupart des études (Aschaffenburg et Maas 1997; Butlin 1999; Mahoney 2000; Videon 2002). On peut partir du principe que cette association est en partie le résultat d'une sélection (les élèves montrant une performance scolaire supérieure et issus des ménages privilégiés sont plus portés à participer à des activités parascolaires). Bien que les contrôles statistiques appliqués à ces facteurs réduisent la solidité du lien qui existe entre la participation à des activités parascolaires et le cheminement scolaire, ils ne les éliminent pas (à une exception près, voir Stearns, Moller et Blau 2004).

Il semble qu'un emploi rémunéré de plus de 15 à 20 heures par semaine ait des conséquences néfastes sur les résultats d'éducation, comme le décrochage anticipé (Bowlby et McMullen 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003). On propose deux raisons pour expliquer l'effet de l'emploi intensif. D'une part, il semble probable que l'emploi intensif interfère avec la performance scolaire, car il influe sur les devoirs, l'absentéisme et les notes. Cependant, Warren (2003) est incapable de trouver ces liens. D'autre part, il y a les effets de la sélection : ce sont les élèves qui ont déjà réduit leur participation à l'école qui se lancent dans l'emploi intensif, ce qui n'est donc qu'une simple manifestation de ce processus de désengagement.

On relève de nombreuses différences entre les sexes du côté de la performance scolaire, des attitudes et des convictions, des activités, et des efforts. Les filles ont de plus grandes aspirations scolaires, travaillent plus fort pour réaliser leurs ambitions et ont donc de meilleures notes à l'école que les garçons, ce qui leur permet de poursuivre des EPS (Finnie, Lascelles et Sweetman 2005; Marjoribanks 2003; Thiessen et Looker 2004).

Les pairs jouent un rôle relativement important dans le cheminement scolaire dans les pays qui préconisent un régime d'éducation non différenciée, comme le Canada et les États-Unis, mais pas dans les régimes hautement différenciés comme ceux des pays germanophones (Buchman et Dalton 2002). Les effets peuvent être négatifs comme positifs. Par exemple, Zaff (2003) a constaté que si les élèves déclaraient qu'au moins un de leurs amis avait décroché, ceux-ci étaient moins portés à aller au collège. Du côté positif, Tomkowicz (2003) indique que plus un élève a d'amis qui prévoient participer à des EPS, meilleures sont ses chances de poursuivre immédiatement des EPS plutôt que de cesser d'étudier.

2.2.2 Sociodémographie, caractéristiques et ressources familiales

De nombreuses études portent sur l'effet du revenu, de la scolarité et de la profession des parents sur le cheminement scolaire que choisissent leurs enfants. Ces études révèlent que ces variables, soit seules ou en groupe, ont des effets relativement importants sur tous les marqueurs du niveau de scolarité, comme le décrochage (Bowlby et McMullen 2002; Crowder et Teachman 2004; Dinovitzer, Hagan et Parker 2003; Pong et Ju 2000; Stearns, Moller et Blau 2004; Stoner-Eby 2002; Teachman, Paasch et Carver 1997), le nombre d'années d'études (Chen et Kaplan 2003; Sandefur et Wells 1999; Tinklin et Croxford 2000), et l'obtention d'un diplôme d'études universitaires (Butlin 1999; Cheung et Andersen 2003; Crosnoe, Mistry et Elder 2002; Lambert et coll. 2004; Zaff et coll. 2003). La participation à des EPS semble davantage liée à la scolarité des parents plutôt qu'au revenu du ménage (De Broucker 2005). Ces associations agissent principalement en augmentant la performance scolaire de l'enfant, puisque les effets de la situation socioéconomique (SSE) des parents sont beaucoup réduits après correction de la performance scolaire. Toutefois, même après l'application des bons contrôles, dans la plupart des études, les effets des diverses mesures de la SSE des parents ne sont pas éliminés (à quelques exceptions près, voir Butlin 2000; et Plank, Stefanie et Estacion 2004).

La persistance des effets de la SSE des parents en dépit des contrôles sur la performance scolaire et des diverses autres caractéristiques contextuelles signifie que d'autres facteurs sont liés simultanément à la SSE des parents et au cheminement scolaire. Cette conclusion est corroborée par la constatation selon laquelle lorsque le répondant a un frère ou une sœur qui décroche du secondaire, ses risques de décrochage sont doublés, même après application des contrôles (Teachman, Paasch et Carver 1997 :1352). La question consiste à savoir quels sont ces autres facteurs.

Une approche intéressante consiste à distinguer les divers types de capital que possèdent les parents, et les façons dont ils les utilisent ou les activent pour augmenter les résultats d'éducation de leurs enfants (Looker 1994). Les parents activent leur capital économique en achetant des biens et des services matériels susceptibles de procurer un avantage scolaire à leurs enfants.

Les parents croient qu'en installant les dispositifs de TIC à la maison, ils procurent un avantage à leurs enfants sur le plan de l'éducation (Ipsos-Reid 2005). Les preuves montrant une amélioration des résultats d'éducation de leurs enfants demeurent mitigées, ce qui indique que l'utilisation d'un ordinateur à domicile peut, dans certaines circonstances, se traduire par une amélioration du cheminement scolaire (Attewell, Suazo-Garcia et Battle 2003; Bussière et Gluszynski 2004; Lowe, Krahn et Sosteric 2003; Wenglinsky 1998; Wenglinsky 2005-2006).

En plus des investissements financiers des parents, leurs attentes et leurs aspirations d'éducation auraient toujours des effets puissants sur le cheminement scolaire de leurs enfants (Astone et McLanahan 1991; Furstenberg et Hughes 1995; Gilbert et coll. 1993; Glick et White 2004; Lambert et coll. 2004), un récent examen de la documentation les qualifiant de plus importantes formes d'influence des parents (Fan et Chen 2001). Si les attentes des parents sont atténuées par les contraintes de la réalité, comme la performance scolaire de l'enfant et sa participation à l'école pendant son cheminement (De Broucker 2005; Looker et Thiessen 2006), ces attentes semblent néanmoins exercer un effet indépendant sur les cheminements scolaires, après correction des notes et de la SSE des parents (Crosnoe, Mistry et Elder 2002; Tomkowicz et Bushnik 2003). Ce même principe s'applique à l'effet du capital social des parents sous forme de connaissance des amis de leurs enfants, ce qui réduit les risques de décrochage et accroît la probabilité que l'élève participe à des EPS (Furstenberg et Hughes 1995).

Un grand nombre de documents rappellent que les enfants issus de familles intactes ont de meilleurs résultats d'éducation, particulièrement un moins grand risque de décrocher du secondaire (Crowder et Teachman 2004; Evans, Kelley et Wanner 2001; Finnie, Lascelles et Sweetman 2005; Furstenberg et Hughes 1995; Pong et Ju 2000). La principale raison directe qui explique ce niveau de scolarité supérieur des enfants des familles intactes est leur performance scolaire, notamment leurs notes élevées (Cheung et Andersen 2003). Lorsqu'on tient compte des ressources financières des ménages, l'effet néfaste de l'absence de l'un de deux parents biologiques (Glick et White 2004; Plank, Stefanie et Estacion 2004) diminue, ce qui indique que ce sont plutôt les ressources parentales que les pratiques parentales qui expliquent les résultats d'éducation améliorés des jeunes des familles intactes. La réduction de cet effet est particulièrement prononcée chez les mères seules (Musick et Bumpass 1999; Sun 1999; Zaff et coll. 2003), ce qui renforce la conclusion selon laquelle les ressources parentales constituent la dynamique sous-jacente.

Pied de page

Date de modification :
2007-11-01