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Fil d'Ariane

Le système de la seconde chance : Résultats des trois cycles de l'Enquête auprès des jeunes en transition - avril 2008

2. Travaux de recherche existants

2.1 Importance de l'obtention d'un diplôme d'études secondaires et options de seconde chance

L'un des points soulignés dans les ouvrages déjà publiés sur la question est que le décrochage a des répercussions non seulement pour les jeunes décrocheurs, mais aussi pour l'ensemble de la société. Les décrocheurs rencontreront des problèmes et des embûches sur le marché du travail en raison de leur faible littératie (Finnie et Meng, 2006, p. 11; OCDE, 1998) et de leur niveau de compétence inférieur (DRHC, 2000a), ainsi que des problèmes d'intégration « dans la nouvelle économie et dans la société » (Bowlby et McMullen, 2002, p. 50; OCDE, 2000). Par conséquent, ils sont moins susceptibles que les autres jeunes de trouver du travail (Bushnik, Barr-Telford et Bussière, 2004; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2005, p 3; DRHC, 2000a, p. 37; Zeman, Knighton et Bussière, 2004) et d'occuper de « bons emplois » (de Broucker, 2005). S'ils travaillent, ils sont plus susceptibles de toucher un faible revenu (Berktold, Geis et Kaufman, 1998, p. 44; Prince et Jenkins, 2005, p. 24) et d'occuper un emploi précaire (Ball et Lamb, 2001; DRHC, 2000a, p. 36).

La recherche fait également ressortir les répercussions qu'a, sur l'ensemble de la société, le fait que des jeunes ne terminent pas leurs études secondaires (Ball et Lamb, 2001; Dynarski et Gleason, 1999; DRHC, 2000a). Des liens ont été établis entre le décrochage scolaire et la criminalité, la consommation d'alcool et la toxicomanie (DRHC, 2000, p. 22) de même que des effets néfastes sur la santé et, par conséquent, sur les budgets de santé (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2005, p. 6), les taux de décès et le nombre élevé de prestataires d'aide sociale (Martin et Halperin, 2006). De fait, Chuang (1997) soutient que le nombre élevé de décrocheurs du secondaire fait partie des problèmes sociaux les plus pressants aux États-Unis.

L'envers de ce portrait de l'incidence du décrochage est l'avantage pour la société, d'ordre financier et autre (Statistique Canada et CMEC, 2001) de la réduction du taux de décrochage. La Commission européenne (2001) maintient que la lutte contre l'échec scolaire « est primordiale pour la réussite d'une économie de la connaissance durable, pour une société volontaire stable et pour une démocratie à laquelle chacun puisse participer » (p. 4).

Étant donné les avantages que procure la poursuite des études et le prix que l'individu et la société doivent apparemment payer en cas de décrochage, il n'est pas étonnant que les options de « seconde chance », qui permettent à des personnes d'obtenir un diplôme d'études secondaires (ou l'équivalent) ou d'entreprendre directement des études postsecondaires (EPS) (OCDE, 2000), suscitent un grand intérêt et fassent l'objet d'un important débat. De fait, Almeida et coll. (2006) soutiennent que [traduction] « dans une société qui fait grand cas des changements d'image et des métamorphoses multiples, il semble aller de soi que nous devrions donner une deuxième chance aux jeunes qui quittent le secondaire et font ensuite l'effort de reprendre leurs études » (p. 1). Si le Canada affiche un taux de diplomation au secondaire plus élevé que celui de nombreux autres pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), c'est notamment en raison des options de seconde chance qui sont offertes au Canada (Gingras, Bowlby et Pilon, 2001).

Bien sûr, le recours à de telles options de seconde chance signifie souvent que le cheminement scolaire, processus déjà long en soi, est prolongé davantage (Entwisle, Alexander et Olson, 2004; OCDE, 2000). Selon les coûts relatifs liés au maintien à l'école par rapport au cours à des options de seconde chance, comme le diplôme GED (programme d'évaluation en éducation générale), il est possible que la disponibilité de telles options encourage certains jeunes à décrocher du système scolaire institutionnel (Tyler, 2003). En outre, certains auteurs ont fait remarquer que les facteurs même qui amènent les jeunes à décrocher (faible aptitude aux études, faible estime de soi, manque d'aptitudes sociales ou de prévoyance) « peuvent également nuire à leur rendement au travail » (DRHC, 2000a, p. 35). Les jeunes qui ont recours à des options de seconde chance au niveau postsecondaire peuvent être moins susceptibles que les autres de terminer leur programme (Prince et Jenkins, 2005), ce qui soulève des questions au sujet de l'utilité de leur retour à l'école. En dépit de ces considérations, on estime qu'il est important d'offrir des options de seconde chance dans un système d'éducation ouvert comme celui du Canada.

Avant d'aborder les facteurs qui sont associés à des interventions réussies, il est important de cerner les facteurs qui, d'après les comptes rendus de recherche, ont une incidence sur le décrochage et sur la participation au système de la seconde chance.

2.2 Facteurs influant sur le décrochage

Les facteurs qui font en sorte qu'un jeune décroche avant d'obtenir son diplôme d'études secondaires ont fait l'objet de nombreux travaux de recherche. Ne pouvant rendre justice à la richesse de ces travaux, le présent document vise plutôt à mettre en lumière certains des facteurs qui influent invariablement sur ce comportement.

Le sexe constitue un facteur pertinent dans toute étude sur le décrochage, qu'il s'agisse d'analyses effectuées au Canada (Bowlby et McMullen, 2002; de Broucker, 2005; Gingras, Bowlby et Pilon, 2001; DRHC, 2000a; Shaienks, Eisl-Culkin et Bussière, 2006), au Royaume-Uni (Biggart, 2000), aux États-Unis (Chuang, 1997; Lamb et Rumberger, 1999; Wayman 2001) ou en Australie (Chuang, 1997; Lamb et Rumberger, 1999; Ross et Gray, 2005; Wayman, 2001). Les garçons sont toujours plus susceptibles que les filles de quitter l'école avant d'avoir obtenu leur diplôme d'études secondaires, et ils ont tendance à décrocher plus jeunes. En outre, les garçons et les filles quittent l'école pour des raisons différentes, les premiers pour aller travailler et les secondes pour avoir un enfant (DRHC, 2000a).

La situation socio-économique (SES) des parents est une autre variable qui a été maintes et maintes fois associée au décrochage (Biggart, 2000; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2005; Chuang, 1997; de Broucker, 2005; Dekkers et Claassen, 2001; Gingras, Bowlby et Pilon, 2001; DRHC, 2000a; Lamb et Rumberger, 1999; Ross et Gray, 2005; Wayman, 2001). Les élèves vivant au sein de ménages dont la SES est précaire risquent beaucoup plus de décrocher avant d'avoir terminé leurs études secondaires. Selon certaines études, les enfants qui vivent dans un ménage monoparental (Dekkers et Claassen, 2001; Gingras, Bowlby et Pilon, 2001; Ross et Gray, 2005) présentent également un risque à cet égard, mais cette tendance pourrait être le reflet de leur SES plus précaire. Les élèves des régions rurales peuvent être désavantagés (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2005; DRHC, 2000a; Lamb et Rumberger, 1999), mais encore là il est important de contrôler la SES dans l'analyse afin de déterminer le type d'effets qui entrent en jeu.

Larace et l'origine ethnique ont une incidence qui reflète généralement la situation relative de différents groupes dans une société donnée (Lamb et Rumberger, 1999). Il est encore là difficile de déterminer si l'incidence est attribuable à la SES ou à la race / l'origine ethnique (Almeida, Johnson et Steinberg, 2006). Les études semblent certainement indiquer que les élèves autochtones risquent beaucoup plus de décrocher que les autres élèves au Canada (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2005; DRHC, 2000a). Le taux de décrochage chez les jeunes autochtones a diminué depuis 1998, mais il reste élevé (surtout chez les garçons) comparativement à celui des autres élèves (Gingras, Bowlby et Pilon, 2001). Cette tendance a également été observée dans d'autres pays (Ross et Gray, 2005). Fait intéressant, il semble que le taux de décrochage des immigrants ne soit pas plus élevé que celui des jeunes nés au Canada (de Broucker, 2005).

En ce qui touche les caractéristiques des élèves, quelques études menées sur l'incidence des incapacités physiques et autres (Gingras, Bowlby et Pilon, 2001; DRHC, 2000a) ont démontré que les élèves ayant une incapacité sont plus susceptibles de décrocher au secondaire. On constate sans étonnement que les décrocheurs obtiennent des résultats scolaires médiocres comparativement à ceux des non-décrocheurs. Le fait d'échouer et de redoubler une année semble avoir une incidence particulièrement importante sur le décrochage (DRHC, 2000a; Lamb et Rumberger, 1999; Statistique Canada et CMEC, 2001).

Les attitudes et comportements des élèves ont également été étudiés; ils influent sur le décrochage puisque, comme plusieurs études l'ont fait observer, l'abandon des études est considéré comme « un processus plutôt qu'une décision » (Chuang, 1997; DRHC, 2000a; Hurst, Kelly et Princiotta, 2004; Jeffries, Nix et Singer, 2002). Des travaux de recherche ont porté sur la désaffection et le désengagement des élèves envers l'école et sur leurs attitudes à l'égard de celle-ci (Biggart, 2000; Dekkers et Claassen, 2001; Gingras, Bowlby et Pilon, 2001). Comme on pouvait s'y attendre, les décrocheurs ont tendance à être plus mal disposés, plus désengagés et à avoir des attitudes plus négatives à l'égard de l'école.

L'influence des pairs (Dekkers et Claassen 2001) et le fait de travailler un nombre « excessif » d'heures tout en étant aux études (Gingras, Bowlby et Pilon, 2001) sont des facteurs qui, bien qu'ils aient été examinés de façon moins détaillée, ont une incidence sur le décrochage. Par ailleurs, les pairs peuvent exercer une influence positive s'ils accordent de l'importance aux études (DRHC, 2000a).

L'existence de facteurs d'attraction et d'impulsion est mise en évidence dans la typologie des décrocheurs de Dekkers et Clausen (2001, p. 349). Les jeunes ne voient pas tous comme un problème le fait d'avoir quitté l'école sans diplôme, ce qui laisse supposer qu'il faudrait quelque peu modifier le portrait toujours négatif qu'on donne des décrocheurs (Dekkers et Clausen 2001). Néanmoins, il reste quand même des coûts à long terme auxquels doivent faire face de nombreux décrocheurs et la société dans laquelle ils vivent. C'est pourquoi il est important d'examiner les facteurs qui s'avèrent être associés aux jeunes qui retournent à l'école après avoir décroché, les jeunes de la seconde chance qui constituent l'objet de la présente analyse.

2.3 Facteurs influant sur les décrocheurs qui retournent aux études - les jeunes de la seconde chance

Les options de seconde chance et les personnes qui en profitent ont fait l'objet de moins d'études que le processus initial du décrochage scolaire. Cependant, les recherches existantes ont fait ressortir certaines tendances.

Bon nombre des facteurs liés au décrochage exercent également une influence sur le retour aux études. Ainsi, par rapport à l'ensemble des décrocheurs, ceux qui reprennent leurs études sont généralement issus de ménages dont la SES est plus élevée (Almeida, Johnson et Steinberg, 2006; Chuang, 1997; Entwisle, Alexander et Olson, 2004; Ross et Gray, 2005), et les filles sont plus nombreuses que les garçons (Chuang, 1997). Les décrocheurs qui avaient de meilleures notes sont également plus susceptibles de profiter des options de seconde chance (Chuang, 1997), bien que l'année d'étude en elle-même semble avoir moins d'effet (Berktold, Geis et Kaufman, 1998).

Comme l'a dit un chercheur, « ceux-là mêmes qui auraient le plus besoin d'études ou de formation supplémentaires [...] sont les moins portés dans cette direction » (DRHC, 2000, p. 36). [Traduction] « La grande majorité des décrocheurs sont bloqués non seulement par une scolarité déficiente, mais aussi par des obstacles sociaux, économiques et psychologiques à un apprentissage efficace » et ont donc besoin de multiples formes de soutien (Martin et Halperin, 2006, p. 2; voir également Schwab, 2001). Ainsi, une gamme de facteurs de risque affectent non seulement le décrochage, mais aussi le retour éventuel aux études.

Le redoublement a une incidence négative à long terme; ce facteur prédit non seulement qui seront les décrocheurs, mais aussi lesquels, parmi eux, reprendront leurs études. Les élèves ayant redoublé une classe sont moins susceptibles de se prévaloir d'options de seconde chance (Entwisle, Alexander et Olson, 2004), ce qui laisse entendre que le redoublement peut être associé à une stigmatisation à long terme. L'âge et la durée du temps d'arrêt tendent à avoir des effets dissuasifs sur le raccrochage (Chuang, 1997).

Suh et Suh (2006) ont examiné les attitudes des élèves et leurs comportements d'apprentissage et ont constaté que [traduction] « les élèves qui décrochent mais qui sont autodidactes sont plus susceptibles de terminer leurs études secondaires après leur décrochage » (p. 14). Ils soulignent également l'importance de bonnes aptitudes aux études chez les jeunes de la seconde chance.

2.4 Types d'interventions

Manifestement, il n'existe au Canada aucun système qui pourrait être qualifié de « système de la seconde chance » (Crocker, 2001). Il s'agit plutôt d'une gamme d'options offertes dans différentes régions du pays, qui s'adressent à différents groupes de jeunes et qui ont différentes chances de viabilité. [Traduction] « Elles comprennent les écoles publiques traditionnelles, les centres d'apprentissage parallèle, les écoles et programmes communautaires sans but lucratif, les écoles à but lucratif, les initiatives financées par l'administration fédérale [et locale], les collèges communautaires, le système d'éducation des adultes et autres services sociaux » (Martin et Halperin, 2006, p. 1).

Il s'agit d'une situation qui contraste avec les programmes systématiques qui sont en place dans d'autres pays. Les pays nordiques ont adopté un concept d'« assurance pour les jeunes » selon lequel tous les jeunes ont droit jusqu'à l'âge de 20 ans à une éducation au niveau secondaire supérieur (Bowers et coll., 1999, p. 32; voir également Ross et Gray, 2005). Le Danemark a des « écoles de production », subventionnées par l'État, qui attirent et forment les jeunes qui ne savent pas encore quelle voie adopter ou qui ont décroché des autres formes institutionnelles d'éducation (Lerman, 2000; Ross et Gray, 2005). La Norvège a intégré des programmes de formation d'apprenti dans des « nouveaux cheminements » au secondaire, ainsi que des programmes d'alternance travail-études en collaboration avec de petites entreprises (Lerman, 2000). L'Australie, les Pays-Bas et le Royaume-Uni ont des programmes fondés sur le principe que les jeunes chercheurs d'emploi doivent poursuivre leurs études en échange de quoi ils reçoivent une allocation. Certaines provinces canadiennes semblent explorer des options similaires (Bower et coll., 1999).

Il est exclu, dans le cadre du présent document, de donner un aperçu complet des types d'options offertes au Canada, mais il est important de décrire certaines d'entre elles afin de mieux comprendre les programmes de la « seconde chance » auxquels adhèrent les jeunes. Bien entendu, au moins certains (et peut-être beaucoup) de ces jeunes n'entreprennent pas un programme expressément conçu ou désigné comme étant une option de seconde chance. Ils reprennent les études secondaires qu'ils ont abandonnées, ou ils choisissent des options d'études postsecondaires qui s'adressent aux élèves ayant un diplôme d'études secondaires. Il est important de garder ce point à l'esprit car, au Canada, c'est souvent les élèves qui font leur « seconde chance » et non le système qui leur donne expressément une telle chance.

La documentation sur le sujet souligne la différence entre deux types de réponses d'ordre organisationnel au « problème du décrochage ». D'une part, il y a les programmes ciblés qui sont conçus pour réintégrer les décrocheurs dans le système d'éducation officiel, certains aux niveaux primaire et secondaire et d'autres au niveau postsecondaire. Ces programmes, qui sont plus rares au Canada qu'ailleurs, visent expressément à donner aux élèves une « seconde chance ». D'autre part, il y a les changements d'ordre structurel apportés au système scolaire primaire et secondaire, qui visent soit à prévenir le décrochage (et donc à réduire la nécessité de recourir à des options de seconde chance - voir Finnie et Meng, 2006), soit à amener les décrocheurs à reprendre le chemin de l'école.

Au moins un chercheur (Lerman, 2000) se montre plutôt critique à l'égard des programmes ciblés, estimant qu'ils donnent au mieux des résultats discutables. Il soutient en outre que les interventions à long terme sont « plus prometteuses » (p. ii) mais qu'il s'agit bien souvent de programmes à court terme. L'importance des interventions à long terme, ou du moins des interventions qui prennent appui les unes sur les autres et se soutiennent, est soulignée dans Thiessen, Cottrell et Looker (2005).

L'un des problèmes que posent les programmes ciblés est l'absence d'évaluation systématique de leur efficacité (Mitchell et Waiwaiole, 2003). Si une évaluation est faite, elle ne comporte souvent que les témoignages des personnes qui ont terminé le programme avec succès. En outre, comme certains programmes s'adressent à des élèves qui font face à de multiples obstacles aux études, on peut difficilement déterminer quel niveau de « réussite » est réaliste. Currie et coll. (2001) ont procédé à un examen attentif du problème que pose la définition du concept de « réussite » pour des jeunes présentant de multiples facteurs de risque, et des difficultés associées aux évaluations quantitatives et qualitatives des programmes d'intervention. En revanche, plusieurs analystes considèrent que les multiples obstacles auxquels font face certains décrocheurs font partie des raisons pour lesquelles les programmes qui ciblent expressément des groupes de jeunes sont importants.

En Australie, des programmes s'adressant aux élèves autochtones ont réussi à accroître le nombre de jeunes autochtones ayant obtenu leur diplôme d'études secondaires (Schwab, 2001). Des réussites similaires sont observables au Canada (D'Oyley, Kakembo, McFarlane, Perry, Andruske et George, 2001; Stevenson, 1998) et aux États-Unis (Jeffries et coll., 2002).

Les écoles parallèles s'adressent manifestement aux élèves qui ont décroché ou qui risquent de le faire. Ces écoles visent à [traduction] « aider les élèves à surmonter des obstacles personnels, familiaux et sociaux qui nuisent à leur capacité à fréquenter l'école et à y obtenir de bons résultats » en utilisant la conseillance comme approche de base et en offrant un milieu éducatif plus petit et plus personnel (Dynarski et Gleason, 1999, p. 2). La sélection des enseignants est très importante dans les écoles parallèles (Dynaski et Gleason, 1999), peut-être même plus que le programme d'études lui-même. Toutefois, les écoles parallèles luttent pour coexister avec les écoles ordinaires et sont en concurrence avec celles-ci pour l'obtention de ressources et d'enseignants qualifiés.

Martin et Halperin (2006) ont examiné les options de seconde chance ciblées dans douze collectivités des États-Unis. Ils ont constaté que les programmes qui semblent porter fruit présentent les caractéristiques suivantes : utilisation importante d'ordinateurs et de technologies connexes, horaire souple à l'année, établissement de liens étroits avec les enseignants, objectifs et possibilités d'emploi axés sur la carrière, codes de conduite clairement établis, services de soutien intensif (y compris des services de santé et de garderie) et un portefeuille d'options. Il est important de prendre note que ces auteurs soutiennent que [traduction] « de nombreuses pratiques employées dans les programmes d'enseignement parallèle et de seconde chance devraient être adoptées par le système de la " première chance " afin d'accroître la persévérance et la réussite scolaire » (Martin et Halperin, 2006, p. 3).

Il s'agit d'un point de vue que partagent les partisans de l'adoption d'approches plus structurelles à l'égard du décrochage. La logique veut qu'« il est plus facile d'apporter un soutien intensif aux jeunes qui sortent prématurément du système et ont besoin d'une aide si ces jeunes sont peu nombreux » (OCDE, 2000, p. 112). Un des éléments clés de ces approches structurelles est la prévention, ce qui inclurait une gamme d'activités destinées, du moins dans une certaine mesure, à faire en sorte que les élèves restent aux études. Il semble que les écoles fassent partie à la fois du problème et de la solution.

Cependant, d'autres chercheurs sont plus optimistes : [traduction] « Les décideurs peuvent être à peu près certains qu'avec le mandat de la société et les ressources adéquates pour réintégrer les jeunes décrocheurs et les aider à devenir des citoyens productifs et responsables, un leadership engagé peut, de fait, donner de bons résultats » (Martin et Halperin, 2006, p. 165). Même en l'absence de changement à grande échelle au niveau des écoles prises individuellement, il est évident que des initiatives mises en place à la grandeur du système, comme l'augmentation de l'âge minimum de fin de scolarité, peuvent réduire la proportion de décrocheurs (Oreopoulos, 2005).

L'utilisation d'ordinateurs et d'autres formes de technologies de l'information et des communications (TIC) joue un rôle important dans de nombreux programmes parallèles s'adressant aux décrocheurs (Commission européenne, 2001; Martin et Halperin, 2006). (Un examen approfondi de l'utilisation des TIC dans les interventions auprès des jeunes de la rue est fourni par Karabanow et Naylor, 2007). On déplore toutefois que « les sponsors et les programmes communautaires cherchent souvent à subventionner des technologies d'avant-garde, [de sorte] que cette quête de la nouveauté technologique évince souvent l'adaptation de technologies plus anciennes aux besoins de personnes défavorisées » (Commission européenne, 2001, p. 30).

Une option importante s'offrant à de nombreux jeunes est la possibilité de faire des études postsecondaires, que ce soit sous la forme d'une formation professionnelle ou de l'accès às des cours de niveau collégial ou universitaire, bien que peu d'entre eux tentent leur chance às l'université (Zeman et coll., 2004). La souplesse des procédures d'admission à certains programmes de collège communautaire permet aux élèves de s'y inscrire même s'ils n'ont pas de diplôme d'études secondaires (Choy, 2002), bien que d'autres programmes refusent d'admettre ces jeunes même s'ils sont titulaires d'un diplôme GED (Almeidas et coll., 2006). Un compromis qui semble faciliter le retour aux études est le fait que le programme GED ou l'équivalent soit situé physiquement sur le campus du collège communautaire (Dynarski et Gleason, 1999).

2.5 Concepts associés au décrochage : Risque, résistance, résilience

Bien que peu d'attention soit portée à l'élaboration des concepts associés aux décrocheurs et aux jeunes de la seconde chance, des thèmes ressortent des recherches menées et des débats sur les politiques. Comme le montre ci-dessus le bref survol de la documentation sur le sujet, principalement en ce qui touche les décrocheurs, le risque est au centre de la question. Les jeunes qui décrochent sont considérés comme des « jeunes à risque » soit à cause de leurs antécédents, soit parce qu'ils « risquent » de ne pas terminer leurs études (Crocker, 2001). Un certain débat entoure la définition de ce que constitue exactement un « risque ». Trudel et Puentas-Neuman (2001) font une distinction entre le risque et la vulnérabilité. Pour eux, le risque reflète la situation sociale ou les antécédents de l'enfant ou de l'adolescent, alors que ce dernier n'est peut-être pas vulnérable. Cette distinction leur permet de reconnaître les facteurs de protection qui peuvent être introduits pour rendre l'enfant moins vulnérable, même s'il est exposé au risque. Schonert-Reichl (2001) considère le risque comme un continuum plutôt que comme une dichotomie « présence de risque / absence de risque ». Elle convient que le risque peut être atténué (ou accru) par des interventions à l'école ou à la maison, mais signale par ailleurs qu'en raison de la nature multidimensionnelle de nombreux risques (ou des multiples facteurs de risque auxquels font souvent face les individus), il peut être contreproductif de cibler un seul et unique facteur de risque. Pour cibler les jeunes à risque, il faut identifier ces derniers (Lupart, 2001), alors qu'un tel étiquetage peut en lui-même être source de problèmes (D'Oyley et coll., 2001; Wotherspoon et Schissel, 2001).

Des chercheurs décrivent comment les décrocheurs peuvent être considérés comme opposant une résistance au pouvoir monolithique du système d'enseignement régulier. « L'échec scolaire n'est pas un phénomène socialement neutre » (Commission européenne, 2001, p. 7). Les jeunes qui se détachent de l'école peuvent se considérer davantage comme des rebelles que comme des ratés (Davey et Jamieson, 2003). [Traduction] « Des jeunes ont tendance à quitter l'école parce qu'ils sont détachés des études, ont des expériences négatives avec les enseignants et considèrent que le programme scolaire est non pertinent, inintéressant et trop difficile. Il peut donc être contreproductif de forcer ces jeunes à rester à l'école » (Te Riele, 2000, p. 9). Un programme scolaire parallèle s'adressant aux jeunes autochtones (Munns et McFadden, 2000) reconnaît explicitement le sentiment d'impuissance qu'éprouvent souvent les élèves et la nécessité de réaliser des interventions adaptées à la réalité culturelle afin de vaincre la résistance tout à fait compréhensible que les élèves ont développée.

Alors qu'une grande partie de la documentation porte sur les risques auxquels les jeunes font face et sur leur résistance au système d'enseignement régulier, d'autres recherches sont axées sur la résilience de ces mêmes jeunes. Ceux qui ont recours à des options de seconde chance sont souvent considérés comme étant résilients en raison des démarches qu'ils entreprennent pour réintégrer le système d'enseignement régulier. De fait, une étude (Berktold, Geis et Kaufman, 1998) révèle que près de la moitié de tous les décrocheurs interrogés ont non seulement envisagé de recourir à des options de rechange (école parallèle ou GED) mais aussi pris activement des mesures à cet égard; près du tiers d'entre eux ont parlé de leurs options à un conseiller ou à un travailleur social. La grande majorité des décrocheurs ont parlé avec leurs parents d'un retour aux études. Les jeunes qui quittent précocement l'école peuvent revenir sur leur décision quelques années plus tard et réévaluer ses avantages (Dekkers et Claassen, 2001). Terrisse (2001) soutient que les enfants résilients réussissent en dépit de l'adversité. L'avantage du concept de résilience, selon un chercheur (Wayman, 2002), est qu'il permet de trouver des renseignements additionnels importants sur ce qui influe sur le cheminement scolaire; [traduction] « ces facteurs sont plus facilement influencés par les éducateurs et les praticiens » (p. 176) que ceux qui sont axés sur les facteurs de risque. En outre, le concept de résilience reconnaît d'importantes variations individuelles du rendement au sein d'un groupe « à risque », déconseillant ainsi d'étiqueter des groupes d'enfants en fonction de leurs caractéristiques démographiques (Catterall, 1998).

C'est pourquoi il est important de ne pas considérer uniquement les facteurs de risque pour une personne donnée, mais aussi les influences protectrices exercées par un milieu familial, scolaire ou social favorable. Reconnaître l'importance de ces facteurs favorables mène à la nécessité de mettre en place des services intégrés qui reconnaissent que « la polyvalence peut faire partie du bagage des élèves ou que l'enseignement et les autres expériences de la vie peuvent la développer » (Wotherspoon et Schissel, 2001, p. 20).

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Date de modification :: 2008-04-22

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